Los debates que se han dado en torno a la educación en los últimos dos años fueron infinitos. Como si se hubiera corrido el velo de la situación que se vive en las aulas, en las escuelas. Hemos vuelto a una presencialidad plena en todo el país, el tiempo-urgencia que se vive a diario en las escuelas hace suponer que todas esas discusiones se han sepultado. Nos vamos a detener en un debate que viene ya de larga data pero que, como muchos otros, ha resurgido en estos tiempos pandémicos: la repitencia.
Hace diez años ciertas discusiones en torno a la promoción acompañada y la repitencia parecían saldadas, pero podemos ver que se han vuelto a despertar en el contexto pandémico, un contexto en el que el vínculo que pudieron sostener les estudiantes con la escuela fue sumamente variado: dependiendo de si contaban con un dispositivo de conectividad, de internet, de la entrega de los cuadernillos, de las situaciones familiares que han tenido que atravesar, del acompañamiento que han podido tener. Hace diez años, como desarrollaremos más adelante, sin que medie una pandemia, quedaba determinado que tanto el proceso de alfabetización como los contenidos del resto de la primaria, debían desarrollarse atendiendo a la singularidad y al proceso de cada estudiante. Sin embargo, la decisión del Consejo Federal de Educación de estipular como unidad pedagógica los ciclos lectivos transcurridos en este contexto reavivó la polémica.
Volvieron a alzarse fuerte las voces indignadas de ciertos sectores que entienden que deshabilitar la repetición puede ser sinónimo de “promoción automática” y de deterioro educativo, sin considerar que puede haber otras alternativas, otros modos de promoción que acompañen mejor las trayectorias de cada estudiante.
¿Qué concepción de enseñanza-aprendizaje está detrás de esa indignación? ¿Qué se suele creer que garantiza la repitencia? ¿Repetir permite aprender? ¿Qué pasa con la repitencia en aulas de aproximadamente 30 estudiantes con une sole docente? ¿Por qué la unidad pedagógica habilitada en la pandemia fue una “excepción”? ¿Podríamos pensar el proceso de aprendizaje y la acreditación de los contenidos de ese modo, aun cuando no haya pandemia de por medio?
¿Repetir garantiza aprender?
La repitencia se ha institucionalizado como respuesta de la escuela moderna frente a la no acreditación de les estudiantes de los contenidos “esperables” para su edad/grado. Como sociedad hemos naturalizado esto y aún hoy circula en el imaginario colectivo la idea de que la repitencia puede ser una estrategia útil y productiva frente a esas situaciones, y no solo no se la cuestiona como mecanismo sino que, tal como decíamos anteriormente, surgen fuertes cuestionamientos cuando se toma la decisión pedagógica de que ningún estudiante repita en un contexto tan particular como fue/es el de la pandemia.
La Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desarrolló en el año 2019 un documento de trabajo titulado “El debate sobre la repitencia en la educación primaria. Reflexiones de los supervisores escolares”, donde se afirma que “la repitencia se constituye en uno de los problemas más relevantes de los sistemas educativos contemporáneos, no solo en la región sino en todo el mundo” (p. 6) y se advierte que “la repitencia fue instalándose de forma progresiva como la respuesta por defecto ante las dificultades en la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los estudiantes” (p. 6). En dicho documento se describe sobre las entrevistas a los supervisores del tema de la repitencia:
“De acuerdo con estos testimonios se puede concluir que en las escuelas primarias conviven posicionamientos heterogéneos acerca de la repitencia. Los supervisores reconocen que hubo avances orientados a una mayor preocupación por la continuidad de las trayectorias escolares, pero a la vez destacan que muchos directivos, docentes y familiares continúan sosteniendo una postura fuertemente legitimadora sobre la repitencia. Estos enfoques, ligados a perspectivas más tradicionales sobre la escuela primaria, siguen teniendo adeptos y resultan renuentes al cambio” (p. 8).
La postura desde la cual la repetición se plantea como una estrategia posible para solucionar el problema de la apropiación de contenidos parte de dos supuestos que quienes estamos en las aulas todos los días sabemos que no se condicen con los modos en los que realmente suceden los procesos de aprendizaje. Por un lado, la idea de que todes les estudiantes aprenden o deberían aprender lo mismo y al mismo tiempo a partir de la misma propuesta enseñanza. Desde la conformación e instalación de la Escuela Primaria, se ha naturalizado la premisa de que a la misma edad cronológica de les niñes les corresponde los mismos contenidos y su aprendizaje en el mismo tiempo. Un arrasamiento a las singularidades y subjetividades de les niñes reales que habitan la escuela. En el documento citado anteriormente, se refiere a este aspecto:
“Terigi utiliza la noción de ‘cronosistema’ para analizar un modo de organización del tiempo específico escolar que dispone determinadas condiciones para enseñar y aprender. En dicha modalidad la estructura de la enseñanza primaria supone una secuencia de aprendizaje bajo un ordenamiento en el cual cada año escolar se corresponde con un nivel de esa graduación y que, al agrupar a los estudiantes según sus edades, los coloca en un hipotético punto de partida común. Esta organización (que constituye una opción entre otras posibles) estipula un modo específico de abordar la tarea de enseñanza, consistente en: proponer una secuencia única de aprendizajes a cargo del mismo docente, sostener esta secuencia a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza o período (por ejemplo, de un trimestre o de un ciclo lectivo) y desarrollada la enseñanza tal como ha sido prevista, todos los miembros del grupo hayan aprendido las mismas cosas” (p. 7).
Por otro lado, la estrategia de la repetición se sostiene en la suposición de que los aprendizajes no logrados durante un ciclo lectivo se lograrían pasando nuevamente por la misma experiencia en la que inicialmente no se produjeron dichos aprendizajes. A esto último refiere Flavia Terigi en la conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” realizada en La Pampa en el año 2010:
“La respuesta pedagógica que hemos tenido a reiteración frente a la situación de no aprendizaje es la repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir hacer otra vez lo mismo que hasta ahora no le había permitido aprender, como si por el hecho de que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma, fuera a tener un resultado diferente” (p. 13).
¿Qué efectos tiene la repitencia en las trayectorias de les estudiantes y en sus subjetividades?
No solo sabemos que pasar otra vez por la misma experiencia no garantiza por sí solo el aprendizaje, sino que, además, tal como se afirma en el documento “Los regímenes de promoción de grado. Repitencia y promoción pedagógica en la educación primaria” elaborado por la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa en el marco del Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina enseña y aprende” (aprobado por CFE, Res. N° 285/16), diversos trabajos de investigación en la temática “coinciden en señalar que la repitencia: 1. Deteriora la autoestima de los alumnos; 2. No es eficaz, es decir, no mejora el rendimiento a largo plazo de los alumnos; 3. Aumenta el gasto educativo; 4. Es poco objetiva” (p. 13).
La repitencia suele tener efectos negativos en las trayectorias de quienes aprenden, en sus procesos de aprendizaje, por lo que entendemos sumamente valioso y necesario que hoy estemos pensando en otros modos de promoción alternativos a la misma, que acompañen esas trayectorias escolares, que las reconozcan en su singularidad y que pongan en acción dispositivos de enseñanza que apunten a garantizar que eses niñes avancen en sus aprendizajes y en la apropiación de los contenidos.
Quienes habitamos la escuela primaria todos los días sabemos que una premisa clave es que los tiempos de aprendizaje de cada une de nuestres estudiantes es singular, tanto por la complejidad que trae aparejada la enseñanza de cada contenido, de cada área particular, como así también por las situaciones que atraviesan cotidianamente. Ya sean económicas, sociales, anímicas. La edad y los contenidos estipulados para cada grado bajo ninguna circunstancia pueden escindirse de quién es el sujeto destinatario de esas prácticas docentes.
Sobre orígenes de (otras) unidades pedagógicas
La unidad pedagógica en primero y segundo grado existe desde antes de la pandemia en las escuelas como así también la promoción acompañada. El 13 de junio del año 2012 el Consejo Federal de Educación, atendiendo a la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE N° 154/11, aprueba el documento “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación”. En el artículo 22 de las mismas se establece: “En el marco del fortalecimiento de las políticas de enseñanza, en especial la alfabetización inicial, el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisión de los modos de evaluación a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones políticas que el Estado nacional y los Estados provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes de promoción a los efectos que rijan a partir del segundo año/grado. Estas modificaciones normativas se podrán implementar de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país. Sobre la promoción acompañada, en el artículo 25 de las Pautas se establece:
“Por tanto para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada alumno/a realiza en su aprendizaje, las jurisdicciones implementarán un régimen de promoción acompañada desde el segundo grado de la escuela primaria. Se entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior”.
Volviendo a las resoluciones de la escuela durante la pandemia, del documento “La escuela 2021. Compromiso para la transformación” se establece sobre la unidad pedagógica:
“Para todos los niveles y modalidades, el Consejo Federal acordó las Resoluciones 366/20, 367/20 y 368/20 que organizan la unidad pedagógica 2020-2021. A partir de estas regulaciones federales, en cada jurisdicción se trabaja para determinar cómo quedan establecidos:
Los tiempos escolares: días de clase, semanas, bimestres/trimestres. Horarios y tiempos de la presencialidad, la no presencialidad y la escolarización combinada. Tiempos específicos para instancias de intensificación de la enseñanza, actividades recreativas, entre otras.
Los espacios escolares: uso y adecuación de los edificios escolares en toda su disponibilidad. Uso de espacios alternativos y/o complementarios aptos para actividades presenciales de enseñanza cumpliendo con los protocolos vigentes.
Los grupos de clases: la conformación de grupos de clases por sala, año o ciclo, con agrupamientos heterogéneos de carácter permanente o transitorio. Los y las estudiantes que forman parte de grupos de riesgo, sostendrán su escolaridad bajo la forma no presencial.
Los contenidos: ya fueron priorizados para cada año, ciclo o nivel de acuerdo al período de la unidad pedagógica en curso. Estos contenidos priorizados regirán en 2021 y sobre ellos se llevarán a cabo las evaluaciones de acreditación y promoción de aprendizajes.
La enseñanza y los aprendizajes: en todos los niveles y modalidades del sistema, se desarrollan diferentes estrategias de readecuación de las metodologías de enseñanza, atendiendo en particular los procesos de enseñanza virtual o semipresencial. Para 2021 la prioridad estará en el sostenimiento de las unidades curriculares, el trabajo interdisciplinario y por proyectos. Estas formas de trabajo permitirán en la presencialidad o en la escolarización combinada, abordar la enseñanza en la heterogeneidad de trayectorias que confluirán en las aulas”.
Otro debate importante que trae aparejada la repitencia y va de la mano de la unidad pedagógica tiene que ver con aquellas áreas que son estipuladas como determinantes al momento de definir los contenidos prioritarios de cada año. Terigi en la conferencia a la que hicimos referencia anteriormente planteaba al respecto:
“Creo que una de las cosas que tenemos que poder hacer es poner en discusión algunas verdades, esas que han estructurado nuestro modo de ver el sistema y de ver los aprendizajes. Que lo básico es lengua y matemática: esto todos estaríamos dispuestos a discutirlo pero ‘cuando las papas queman’ lo básico termina siendo la lengua y la matemática. Piensen lo que le costó a nuestro país desarrollar procedimientos de evaluación de los aprendizajes que salieran de lengua y matemática como áreas que eran las únicas evaluadas y sobre las cuales se construía el discurso público sobre la calidad de la escuela. La calidad de la escuela era equivalente solo a los resultados de aprendizaje, y medidos solamente en lengua y matemática” (p. 20).
Parecería una base común afirmar la “utilidad” que puede tener la enseñanza de la Matemática y de las Prácticas del Lenguaje en la escuela, definiéndolas como contenidos prioritarios. Sin embargo, es un saldo pendiente seguir pensando, debatiendo y poniendo en jaque el valor y la importancia del resto de las áreas que se enseñan en la escuela. ¿Qué efectos puede tener no priorizar la Enseñanza de las Ciencias Sociales? Si esta quedan relegada, ¿podremos suscribir nuestra propia historia en una historia social, colectiva, que tensiona, condiciona y disputa lo que sentimos y pensamos? ¿Qué sucederá si no priorizamos también la Enseñanza de las Ciencias Naturales? ¿Qué sucederá cuando miremos el cielo? ¿Sabremos por qué se producen los fenómenos que vivimos a diario o las condiciones de sustentabilidad que necesita nuestro planeta? Si no priorizamos la enseñanza de los modos en los que se construye el conocimiento en dichas ciencias ¿cómo hará la sociedad del futuro para seguir conociendo el mundo que habita e investigar acerca de él? ¿Qué sucederá si siempre quedan relegadas las enseñanzas de Formación Ética y Ciudadana y Educación Sexual Integral? ¿Si no hay un espacio garantizado que nos permita discutir, aprender y preguntarnos quiénes somos y cómo somos con el resto?
No dejemos pasar la oportunidad…
Pensamos que la vuelta a la escuela es una gran oportunidad, no para retroceder casilleros en esa escuela homogénea y expulsiva que conocemos, sino para volver a pensar qué queremos que sea la escuela, cómo queremos que sea la escuela que habitamos todos los días. Es una oportunidad para romper la inercia y los viejos debates que trae aparejada la escuela tradicional, para pensar qué queremos construir. Al estar “prohibida” la repitencia, en el traspaso 2021-2022 se hizo hincapié en la promoción acompañada, pensándola como una “permanencia”… ¿Qué reflexiones nos dejó? ¿No sería una oportunidad para volver a pensar en cuáles son los contenidos prioritarios en todas las áreas y los determinantes de cada grado/ciclo/año? ¿Qué mensaje nos deja sobre la importancia de cada una de las áreas de enseñanza? ¿No sería interesante establecer agrupamientos flexibles por ciclos y por grados, como una nueva regla? ¿No es una oportunidad para que sea una regla y no una excepción el volver a pensar en la situación particular por la que atraviesa cada niñe, tanto personal como académicamente, cada año? ¿Con qué niñes nos encontramos luego de la pandemia y su relación con el aprendizaje? ¿Qué revisión de los dispositivos de acompañamiento y del presupuesto educativo es necesaria para garantizar aprendizajes significativos? ¿Qué estamos dispuestes a modificar y disputar en los cimientos de esta Escuela Tradicional?
Sofía Boggiano
Profesora de Educación Primaria en instituciones públicas y privadas. Especialista en Educación Sexual Integral. Docente en el Instituto Nacional de Formación Docente en temas vinculados a la ESI.
Julia Bonany Schargrodsky
Profesora de Educación Primaria en instituciones públicas y privadas. Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO). Docente en el Instituto Nacional de Formación Docente en temas vinculados a gestión y Derechos Humanos.