Liliana Mayer
De hormigón, con casi 4 metros de altura y 120 kilómetros de longitud, el Muro de Berlín dividía no sólo a esa ciudad en sus partes este y oeste, sino que se erigiría, desde su construcción en 1961, como el principal símbolo de la Guerra Fría.
En los días -y noches- de noviembre de 1989, distintos procesos fueron llamando la atención a las autoridades de la Alemania Oriental, que debieron comenzar a relajar las medidas que inhibían a sus ciudadanos a cruzar el muro, y con esto, entrar al mundo capitalista. Finalmente, en la noche del 9 al 10 de noviembre, las autoridades de la República Democrática Alemana (RDA) anunciaron que todas las restricciones de circulación habían sido derribadas. A partir de las 23 horas, los diversos puntos de control fueron abriéndose, comenzando el proceso que daría en llamarse Die Wende, –El Cambio-, y que culminaría un año después con la “unificación” de ambas Alemanias.
La “unificación” de Alemania plantearía redefiniciones en su organización social y cotidiana por un lado y en la vida y estructura institucional por el otro. ¿Se mantuvieron procesos o formatos institucionales de la antigua Alemania oriental? ¿Podemos hablar de fusión o de anexo? ¿Existieron procesos de adaptación y retroalimentación entre ambas partes?
En particular, creemos que analizando cuestiones relacionadas al sistema educativo resultante de la “unificación” podemos iluminar algunos aspectos de estas preguntas: la “nueva” Alemania que surge casi un año después de la caída del Muro, tomó el nombre de República Federal de Alemania (RFA), que correspondía a la antigua parte occidental. De allí que sea necesario entender críticamente este término e indagar en qué medida se trató de procesos de conjunción, o donde una parte incorporó a la otra.
El problema
Max Schupbach estaba en Berlín como profesor invitado en Berlín en los años de la “unificación” cuando una mujer de la antigua RDA explica su nueva vida:
“Aunque yo quería olvidar el pasado, me di cuenta que a pesar de todos mis esfuerzos, en una manera particular, extraño ese pasado. Antes no tenía ningún lujo, estábamos oprimidos, pero nos teníamos los unos a los otros. Tenía una educación, pero de repente mi educación de Alemania Oriental no sirve para nada. Antes tenía una vida previsible y un particular sentido de la seguridad, que ahora se ha ido” (la traducción es nuestra).
En los debates respecto de los propósitos de los sistemas educativos nacionales, existe consenso en afirmar que su principal objetivo es la formación del ciudadano. Ésta es dinámica, a medida que se modifican los valores y condiciones empíricas de las sociedades. En este marco, muchos estudios dan cuenta de las modificaciones que realizaron los estados –Länder– orientales para “ajustarse” a sus pares del oeste: las escuelas del este afrontaron numerosos desafíos en relación a su orientación en su sistema educativo, no sólo en términos curriculares sino también estructurales, ya que la ideología marxista y leninista suponía modos de ser diferentes al de la capitalista, que se reflejan en los distintos perfiles de estudiante promovidos por ambos sistemas.
En 1946, en el terreno de lo que sería luego la RDA, se promulgó la Ley sobre la Democratización de la Escuela Alemana, con el objetivo de forjar un sistema centralizado, estatal, laico, gratuito, con uniforme y unificado, que creará las mismas oportunidades para todos los niños, niñas y adolescentes. La inspiración en términos de política educativa y pedagógica provenía de la Unión Soviética, con valores y una moralidad socialista -o soviética-, en la que el colectivo primaba por sobre el individuo, y se apuntaba, a partir de diferentes estrategias, a reducir la influencia familiar y generar lazos solidarios, a tono con el desarrollo del “hombre nuevo” e “íntegro”, centrado en el obrero. Esto se contraponía a un sistema diversificado y descentralizado que se instalaría en la RFA.
Dentro de los logros del sistema educativo oriental se encuentra la superación del atraso rural, la incorporación y aumento de la participación de la clase obrera al sistema educativo formal y particularmente al universitario y la eliminación de escuelas de una sola sala, que en los años de la posguerra alcanzaba al 40 por ciento y que terminó de desaparecer en la década de los sesenta
Respecto de la inclusión universitaria, antes de 1945, sólo un 3 por ciento del estudiantado provenía de sectores campesinos y obreros, cuando la población obrera en el territorio superaba el 50 por ciento del total. Hacia 1950, la participación de los sectores obreros en la universidad trepó al 38.6 por ciento, y luego, en 1978, al 55 por ciento con una tasa de matrícula femenina era del 60 por ciento.
La RDA también generó un sistema educativo más unificado que su par de la RFA. Mientras en este se unificaron los 10 primeros años de escolarización, para luego habilitar trayectorias más universales de cara a la educación superior, aunque sin eliminar por completo los mecanismos de selección. La RDA fortaleció un sistema descentralizado y con itinerarios educativos diferenciados, según el desempeño de los alumnos en los 4 primeros años de la escuela primaria, para luego separar a los alumnos según su rendimiento y/o decisión familiar en escuelas o bien con orientación más básica -la Hauptschule– o las de orientación académica como la Realschule o el Gymansium, que permitían el acceso a la educación superior universitaria. En contraposición, la RDA trataba, al menos en sus primeros años, de desarrollar estrategias socioeducativas para apuntalar a los estudiantes con bajo rendimiento académico experimentaban un gran apoyo institucional, mientras que los que se destacaban, uno considerablemente menor. Esto se sostenía en narrativas que afirmaban que de no intervenir, los espacios reservados en las escuelas que habilitan el ingreso a la universidad, quedaban replegados para las familias con mayor capital cultural. También hay que decir que estas estrategias de fortalecimiento meritocrático se combinaban con otras que premiaban la lealtad partidaria y una reducción de plazas de ingreso a partir de la década de los sesenta y setenta, cuando la “primavera económica” del este comienza a tambalear.
La educación después del Muro
Luego de la “unificación”, gran parte de los arreglos del sistema educativo occidental se adoptaron en el ala oriental, con escasas modificaciones: la transferencia fue facilitada por un sistema de Estados pares, en el que uno occidental guiaba a uno oriental.
La RFA tenía -y en algunos casos continúa teniendo- sistemas educativos altamente estratificados a los que nos referimos líneas arriba, que se contraponen con la el sistema educativo uniforme de la RDA, al menos en el tramo de los 10 primeros años educativos. Lo cierto es que si, como decíamos, la educación remite a la formación ciudadana, valores y aspectos morales de la formación pro- soviética carecían de sentido en una Alemania unificada, en donde los valores y las experiencias occidentales triunfaban sobre las orientales
Los nuevos estados fueron adoptando los sistemas de sus Estados pares, virando desde una educación comprensiva hacia el sistema de múltiples vías y trayectorias, decidiendo estos trayectos en edades más tempranas y generando una estratificación en donde existía un sistema igualitario: algunos estados, como Sajonia bajaron la edad de diversificación de 16 a los 10 años, mientras que la ciudad unificada de Berlín lo impuso a los 12.
El paso de una educación “comandada” a una pro-mercado presentó aristas positivas y negativas. En relación con las primeras, incorporó -universalizó en el territorio alemán- una perspectiva pro derechos humanos, democracia y libertad, a la par que se reforzaron los privilegios de cuna, ya que los mecanismos de selección fueron disímiles: mientras varios antiguos estados de la RDA la mantuvieron en manos de agentes sistema educativo, en otros, asimilando la estructura de la RFA, en manos de los padres, reproduciendo los beneficios de las clases acomodadas. La literatura crítica respecto al sistema educativo de la RFA muestra que los estudiantes que acceden mayoritariamente al Gymnasium y luego a la universidad, provienen de familias con mayor concentración de capital cultural, cuyas generaciones previas han atravesado esas instancias. Ante la devaluación de las credenciales otorgadas por el este, no fueron pocos los casos en los que los hijos de familias orientales quedaron relegadas de esas posiciones, produciendo y reproduciendo estratificaciones que incluso en la actualidad continúan vigentes.
Siguiendo a Kesler (2003), los sistemas comandados se acercaban a la meritocracia educativa al intervenir explícitamente en la reproducción intergeneracional de desigualdades al intentar disminuir la influencia familiar. Este sistema de imposiciones, también mostró debilidades al priorizar las conexiones políticas y abandonar la discriminación positiva a partir de 1960. Sin embargo, no sería del todo justo indagar en las causas endógenas que limitan la igualdad de oportunidades en este sistema, ya que la RDA atravesó problemas económicos y sociales pre y post “reunificación” que afectaron el desarrollo del sistema educativo y de formación docente, además de un descrédito de las habilidades que se adquirían en esas instituciones, que miraban a un mundo ya inexistente y en donde se adquirían competencias -como el idioma ruso- que mermaron su valor luego de la unificación. La tendencia fue la de imponer la experiencia educativa occidental a los “recién llegados” del mundo oriental, sin tener en cuenta su capital educativo. Esta actitud, como sostienen Mitter y Weiss (1993) fue muchas veces entendida como colonización que, aún siendo exagerada, sugiere la necesidad de un mejor entendimiento del proceso de unificación, por un lado y de las interrelaciones entre alemanes por el otro.
La evidencia muestra que las escuelas del Este tuvieron que atravesar la mayor parte de las modificaciones y adecuaciones, representando un laboratorio de reformas y ajustes frente a la Alemania occidental dominante. En 1960, la RFA se había sumado a los debates en torno a la desigualdad educativa, que resultó en las reformas parcialmente exitosas y en el establecimiento de la escuela comprensiva o Gesamtschule. En este marco, se realizaron intentos por superar las desventajas de estudiantes católicos o de clases obreras, orígenes rurales, mujeres y otras minorías étnicas, la propia estructura federal y de autonomía de los Estados genera barreras, al responsabilizar y delegar a las autoridades locales de los logros educativos y por los trayectos alternativos que propone. Si bien la Hauptschule se ha eliminado en algunos distritos, en otros su matrícula creció. La diferenciación del sistema alemán no se limita sólo a su estructura multivariada, que persiste aún cuando esas trayectorias disímiles estén en un mismo edificio: egresados de la Hauptschule, que por lo general provienen de grupos desaventajados -muchos inclusive, siendo oriundos del este- adquieren trabajos de bajo status. La Realschule, provee acceso a programas de educación vocacional, que según los estados se articulan o no con la universidad. El Gymnasium continúa siendo la principal vía de acceso a ocupaciones profesionales de distinción y status.
En la actualidad, Alemania está dentro de los sistemas educativos más influenciables a nivel mundial, por proveer educación pública y gratuita, pero es igualmente uno de los países europeos con mayores niveles de desigualdad educativa.
Aún cuando las reformas educativas hayan, para muchos autores, ampliado las oportunidades y modificado las estructuras ocupacionales, las disparidades educativas se han mantenido, en particular, alrededor de la obtención o no del Abitur y la propia estructura diferencial de escuela media- superior funciona como barrera de acceso a la universidad, al tiempo que desde la “unificación” un tercio de los estudiantes deja la escuela antes o a los 16 años. Incluso cuando pueda decirse que, por la propia dinámica de la unificación educativa, los agentes institucionales de occidente hayan tenido un impacto en su desempeño posterior, al analizar y convivir con la estructura oriental previa, la occidental fue dominante, ampliando la vigencia y los alcances de un sistema altamente cuestionado, en lugar de encontrar puntos y componentes del sistema oriental que podrían haber resultado positivos.
Bibliografía
Kesler, Ch. (2003). Educational Stratification and Social Change: Evidence from German Unification. European Sociological Review, 19 (5): 467–82.
Mitter, W. y Weiß, M. (1993). “Educational Transformations in a ‘United Germany”. En Jacobson, S. (ed.). Reforming education. The emerging systemic approach. Thousand Oaks, California, Estados Unidos: Corwin.
Liliana Mayer
Doctora en Ciencias Sociales (UBA), investigadora del CONICET con sede en la Universidad Nacional de Misiones. Miembro del Grupo de Trabajo CLACSO en Infancias y Juventudes y consultora de la oficina regional de TECHO. Investigadora asociada de la Universidad Politécnica Salesiana y docente de grado y posgrado en universidades de Argentina y del exterior. Fue Becaria del CONICET y del Servicio de Intercambio Alemán (DAAD), para estancias de investigación doctorales y posdoctorales.
Fotografia: Sabrina Brunetti López, fotógrafa y licenciada en Ciencias de la comunicación. Esta imagen fue tomada en el tramo más largo que se conserva del Muro, en el año 2015. Actualmente es un espacio de intervención artística cuya propuesta se renueva periódicamente y se invita a la participación ciudadana. Existe una convocatoria oficial, sí, pero existe también una apropiación anárquica de la superficie que se conserva. Es frecuente ver graffitis espontáneos, textos escritos con marcador, rastros de visitantes que sienten la necesidad de dejar una huella en esto que también sigue siendo una huella. Ambos personajes están haciendo lo mismo, en el mismo lugar, vestidos de la misma manera. ¿Cuánto pervive en la memoria colectiva en torno a este emblema tan reciente?